人文素養導向的中學歷史學科思想與方法(駱志煌)

2016-05-13 12:15瀏覽數:266 

◇ 全國“十二五”教育科學規劃課題“依托傳統名校文化傳承,構建高中學科核心素養培養體系的實踐研究”課題研究成果

福州高級中學“學科思想與方法”研究成果

 刊登于《歷史教學》(北大核心)2016年第5期


人文素養導向的中學歷史學科思想與方

駱 志 煌

(福建省福州高級中學,福建,福州350007)

【關鍵詞】歷史教學  學科思想  人文素養

中學歷史課程在培養和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養,促進學生全面發展方面的功能是課程標準的要求,歷史教學除了傳授歷史知識與培養相關能力外,作為人文學科的歷史教育還應作為落實“立德樹人”的教育根本目標的平臺和途徑。我們以此為鵠的,在“學術視野,人文情懷”的中學歷史教育理念的基礎上,提煉出“人文素養導向的歷史教學”的中學歷史教育的學科思想。

一、中學歷史教學的終極目標是追求歷史教育的文化價值

在現行的《義務教育歷史課程標準(2011年版)》(簡稱初中課標)和《普通高中歷史課程標準(實驗)》(簡稱高中課標)中,作為初高中歷史教學頂層設計的指導性文本,對歷史課程的表述中均將提升學生的人文素養作為課程目標,為我們提煉和探究中學歷史學科思想提供了課程層面的依據和政策支撐。根據普遍認可的(美)杰羅姆·布魯納(Jerome Seymour Bruner)的觀點,教學的主要目的是使學生掌握由概括了的基本思想或原理構成的最佳學科知識結構,他還認為“每一門學科中都存在著某些廣泛和強有力的適應性觀念……掌握某一學術領域的基本觀念,不但包括掌握一般原理,而且還包括培養對待學習和調查研究、對待推測和預感、對待獨立解決難題的可能性態度”,[1]這個理論對我們提煉學科思想和探究操作層面的行動策略提供了理論導向。

中學歷史學科教育可以并且必須提煉學科思想,進一步探究和形成操作層面的若干行為策略,在歷史教學的實踐中運用相應的教學方法,達成最終的教育目標。我們提煉“人文素養導向的歷史教學”作為中學歷史學科思想,是基于對歷史教育理念和歷史教學終極目標的思考和定位的基礎上,在教學實踐與思考中提煉與總結的。我們基于行動研究而將中學歷史教學的終極目標定位于“追求歷史教育的文化價值”,這也是多年來在實踐與反思過程中不斷積淀與思考的結果。

“文化,是一種包含精神價值和生活方式的生態共同體。它通過積累和引導,創建集體人格”[2],中學生處于世界觀、人生觀和價值觀的形成時期,也是其文化基礎結構初步形成的過程性階段,合理而充分地借助人文課程的平臺,對中學生進行文化層面的引導與教育,培養學生對文化的理解與認同,了解文化的精神內涵,是歷史學科作為人文科學的教育任務,也是我們對歷史學科教育目標的理解與追求。

目前的中學歷史教學普遍存在著偏重知識傳授而輕精神內涵闡釋的現象,也可以理解為存在著偏重知識積淀而輕人格(精神)塑造功能、偏重知識建構而輕文化價值引導的不合理趨向。文化價值是社會產物,一個社會的發達程度,表面上看是政治態勢與經濟形態,但歸根結底積淀的都是文化價值,一個人的優秀與強大表面上是因其具有卓越的學識與能力,但最終的決定性因素依然是由其精神內涵與文化心態決定的。我們的歷史教學并不可能還原本真的歷史,但可以努力使我們的歷史課程有助于提升學生的人文素養,塑造健全人格,學會評價歷史,以史為鑒。這是我們從歷史學科教學的角度對“立德樹人”的教育根本目標的理解,也是我們將歷史教學的終極目標定位于“追求歷史教育的文化價值”的認識基礎。

二、“人文素養導向的歷史教學”學科思想的行為模型與行動策略

學科思想是教師對學科教學過程中出現的普遍性問題進行系統而深刻的思考的基礎上,形成的能反映學科教育規律和解決方案的理論思考,這些思考必須在課程實施過程中具體化,形成學科思想在操作層面的呈現,即總結為若干的行動策略。歷史教師的價值是在他從事的歷史教育的過程中得以體現的,具有學科思想的教學名師不僅能嫻熟地應用學科教學的技巧和獨特的教學方法,更重要的是他還能將學科思想提煉和設計為行為模型,并形成操作層面的行動策略。

基于對“追求歷史教育的文化價值”的課程目標定位和“人文素養導向的歷史教學”的學科思想,我們設計了“讀(文本解讀)、究(究蹤溯源)、悟(生成感悟)、鑒(以史為鑒)”的行為模型,進而為每個行為模型設計了若干的行動策略。[3]

1.“讀”——文本解讀

我們將“文本解讀”作為首要模型,是基于對中學歷史的學科特點和認知規律的認識。我們的歷史知識均來源于不同途徑的文本,包括各類文獻中的信息,諸如文字、圖像、音視頻、地圖、數據等不同形式的史料實際上也可以看做是不同形式的文本變形,這個認識與高中課標提出“我們對歷史的認知主要來源于現有的文獻,對文獻的文本解讀能力是學習歷史的基礎性要求”[4]和初中課標提出的“了解多種歷史呈現方式,包括文獻材料、圖片、圖表、實物、遺址、遺跡、影像、口述以及歷史文學作品等”[5]的要求相符。

另一方面,從培養符合時代需求的人才角度,信息時代海量信息對學生在信息的搜索、篩選、重組等方面提出新的要求,在對文本資料進行篩選的基礎上,按照一定的結構進行知識重組,生成或支撐新的觀點,也是知識的再創造;從學習的層面上看,面對知識的迅速更新,借助文本解讀拓展學習領域和實現終身學習的能力,也逐漸成為當今時代人才標準的必然。

由于歷史的原因,我們的歷史研究和歷史教學長期以來存在疏于實證意識的現象。這種不重實證的傾向是科學意識的缺失使然,也是造成了中國文化中存在“只問忠奸、不論真偽”的思維習慣的原因之一。我們提出要重視文本解讀,希望能借此推動歷史教學研究過程中,形成力所能及的考據和文獻的意識,這關乎歷史教師的學術素養,也是制約歷史教學的關鍵性因素。

我們對中學歷史教學中涉及的包括課程標準和教科書等基礎性文本、教學要求和考試說明等目標性文本和其他拓展性文本的解讀指導,目的是為了培養學生言必有據的史學素養,學會敬畏事實,同時還要幫助學生學會關注局部材料在整體中的地位,避免斷章取義。

對學生進行文本解讀指導的策略有三:一是文本的泛讀與精讀策略。對通讀性史料文本(教科書和拓展資料中的概述性和補充性文本)進行泛讀,有助于學生對歷史表象的整體認識,而精讀的指向性必須明確,是為生成或印證某種觀點,二者在教學實踐中合理搭配,是本策略效度的關鍵。如人民版高中教科書歷史必修Ⅰ“新民主主義革命”的學習中,由于該章節內容對高中生不陌生,課堂教學設計指向幫助學生理清歷史發展的脈絡和完成知識建構,建議指導學生泛讀該章節,完成從1919年五四運動到1949年新民主主義革命勝利的時間軸,進而對各階段的關鍵性信息如中共一大、工農武裝割據、遵義會議和土地改革等文本進行精讀,在幫助學生主動建構知識的同時,完成對知識的理解與識記,類似的章節還有近代中國資本主義的曲折發展、蘇聯社會主義改革與挫折、從歐共體到歐盟等。二是以多元的視角解讀文本的策略。文本的來源是多渠道的,文獻的出版時代、資料版本和呈現形式等因素,還有文本提供者的身份與意圖、時代背景、和受眾對象等因素也會影響解讀的視角。三是厘清教科書與拓展文本之間關系的策略。這是一標多本的新課程實施的必然,在歷史教學中需要提供新史料,創設新情景,提供的文本觀點與教科書的內容或相符或相左,我們要指導學生通過文本解讀,進行驗證和拓展,相互印證、互相補充,還要開展批判性的閱讀、辯證解讀,拓展思維。

2.“究”——究蹤溯源

我們的歷史學科知識揭示,任何歷史現象和社會發展進程均不會是無緣無故的,歷史表象均是多維度的社會因素綜合作用的結果,都有其復雜且深刻的社會原因,也不可能發生了以后卻悄無聲息。我們的歷史課程應該有助于學生學會對歷史表象的究蹤溯源,增強歷史洞察力,這也是歷史課程本身的要求。初中課標在這方面要求義務教育歷史課程要“逐步學會運用時序與地域、原因與結果、動機與后果、延續與變遷、聯系與綜合等概念,對歷史事實進行理解和判斷”[6],高中課標也相應提出要在初中課程的基礎上,“學習從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關系……學會從歷史的角度來看待不同政治制度的產生、發展及其歷史影響,理解政治變革是社會歷史發展多種因素共同作用的結果”[7]。這是我們將“究蹤溯源”作為“文本解讀”的后續模型與策略的理論依據。

在歷史教學中以“究蹤溯源”為策略,根據不同學段和學習專題設計相應的教學方法,幫助學生在完成歷史知識建構的基礎上,學會從歷史的角度,應用相應的學習方法與歷史思維開展探究學習,是將我們的歷史教學不斷導向培養學生人文素養的一個關鍵性環節,也是我們對課程標準中的“過程與方法”在認識層面的解讀和實踐層面的行為模型。如在指導學生對羅斯福新政的影響的學習環節中,以二戰后的資本主義新變化為起點究蹤溯源,溯其因則源自羅斯福新政對國家干預經濟的政策,再從資本主義生產關系的調整、緩和社會矛盾等方面進行探究,認識新政形成的自我調節機制對美國及其他資本主義國家的影響,進而從整個資本主義世界的角度,加深對羅斯福新政的歷史影響的理解。

歷史學科作為人文科學,同樣基于“究蹤溯源”行動策略的思維走向,在中學歷史教學中隨處可用,高中新課程實施以來尤其倡導的探究學習策略,同樣成為我們“究蹤溯源”行為模型的應用策略。我們在這方面開展了“基于自主學習基礎上的探究學習”策略統領下的學科方法,旨在培養學生的獨立思考與批判性思維的意識和能力,還為學生學會與不同見解的人開展合作和探究學習創設平臺。在這個過程中,我們將教師的指導策略預設為“主持-引發-促進”:創設探究學習環境以“主持”學生的學習活動,關注學生的探究過程;“引發”學生對歷史問題的究蹤溯源,將學習導向批判性思維和思考;在探究學習過程中適時搭建有梯度的腳手架,“促進”學生的體驗與再思考。

3.“悟”——生成感悟

基于對“立德樹人”的教育根本任務的認識,我們將歷史教學的教育目標也相應定位于有助于幫助學生塑造健全的人格。我們指導學生學習歷史的目的不僅僅是幫助他們掌握歷史知識,而是要追求歷史教育的文化價值。文化作為一種包含精神價值和生活方式的生態共同體,其教育內涵是對學生的精神價值、生活方式和集體人格的塑造與養成,只有將文化的表象與外顯元素內化為學生的理念,幫助學生學會用歷史的視角思考問題,進一步提升為解決問題的能力,才能轉化為智慧與文化。在這個轉化的過程中,關鍵性的環節是幫助學生在知識遞授和思考探究過程中“生成感悟”。

在歷史教學中創設平臺,幫助學生“生成感悟”的策略有二:一是提供材料引導學生通過文本解讀提煉觀點,在究蹤溯源的過程中生成感悟。如在中國近代史的有關專題學習中,我們依托“中國近代探索史”專題學習網站,提供中國軍民前赴后繼抵御外敵、仁人志士不懈探索強國御辱的救國方案等方面的史料,學生在文本解讀和究蹤溯源過程中,對歷史事件的前因后果和歷史人物的相關社會行為生成觀點,感悟了中華民族英勇不屈的斗爭精神,歷史教學中的愛國主義教育就不需要再用老師的語言來傳播了。二是依托對史料的文本解讀幫助學生學會質疑、學會反思。我們還可以結合史實引導學生學會結合社會現實,對歷史事件的因果關系和社會影響進行反思,幫助學生從歷史現象的學習中,積極發現和提出有價值問題。如在上述近代探索史專題學習中,我們針對中國近代各階層提出的救國方案大多沒有成功的史實,從他們提出的救國主張對社會發展的積極元素、局限于時代和受制于社會的因素等角度生成問題進行追問,引導學生對不同時期的歷史人物提出的救國主張進行比較與評價,幫助學生提升解讀歷史、感悟表象的意識和能力。

高中課標要求歷史教學要幫助學生“學習從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關系,進而關注中華民族以及全人類的歷史命運”[8],如果我們的歷史教學有助于提升學生對國家、民族的歷史使命感和對社會的責任意識,有助于學生學會通過歷史理解現實,塑造獨立且健全的人格,我們的歷史教學就關系到為未來培養出什么樣的社會人的問題,其文化價值就有了社會意義的載體了。

4.“鑒”——以史為鑒

我們的歷史教學引導學生從歷史的角度去了解和思考社會問題,進一步幫助學生學會自主地表述和評價過去、分析和感知現在、展望和預測未來,才能“以史為鑒”地關注社會發展。司馬遷以“究天人之際,通古今之變”成一家之《史記》,旨在總結古今成敗得失的經驗教訓,其以史為鑒的治史功略,依然是今天的我們依托中學歷史教學,以提升學生的人文素養為策略,追求歷史教育的文化價值的目標歸宿。

治史至“以史為鑒”的高度不是中學歷史教學所能輕以企及的,我們僅能從較為直接的層面預設教學策略:一是幫助學生在認識歷史發展基本脈絡的基礎上,通過對歷史事件的背景與原因、影響與作用等社會因素,理解歷史發展的必然性與偶然性,學會感知和認識歷史發展的規律,進而學會整理和分析歷史規律和社會發展的趨勢。二是指導學生應用學習歷史的方法,分析他們關心的社會現象和社會問題,理解現實生活和社會發展的聯系。如通過對歷史上治世與亂世的學習與探究,領會在社會發展過程中國家統一、社會安定的價值;對世界近現代史之國際格局變化的學習與探究,領會科技發展于大國崛起之權重,理解實施科教興國對中國和平崛起的意義……這些理解與感悟對于高中生雖然僅僅是書面的文字或語言的表述,但是通過分析歷史而獲得的感悟,以及在這個過程中汲取的智慧和人生經驗,都可以在未來成為社會主流力量時學以致用,回饋現實。

三、學科思想與方法的提煉源于對教學行為的總結與思考

1.探究學科思想和教學策略與方法的意義,在于依托歷史課程培養中學生的人文素養,促進現代公民的文化素養提高和文化價值的社會認同

人文素養是人的內在品質,我們對歷史課程的學科思想和教學策略與方法的探究活動,旨在依托中學歷史課程以提升學生的人文素養,這是我們的出發點,也是直接且明確的目標。

探究活動的進一步意義是基于教育對創造文化價值的意義理解,人的文化創造能力對創造社會文化價值具有重要意義,中學生是社會主流力量的后備資源,他們的人文素養和文化價值觀必然是后學習時代的社會文化品位的群體因素,這也體現了歷史教育對社會發展的正態推動和可持續發展的意義。在高中歷史必修Ⅲ模塊的啟蒙思想學習環節中,在學生分別了解了伏爾泰等啟蒙思想家的觀點后,我們指導學生從個人、社會和政權三個層面,將啟蒙思想家的觀點歸納為“天賦人權,自由平等;公共意志,社會契約;主權在民,分權制衡”,幫助學生完成了知識的建構,從學科教學和能力培養的角度,已經很好地完成了歷史教學的任務了。我們進一步將其提升到社會發展與人類文明進步的高度,引導學生從歷史的角度來探討人文精神在人類歷史進程中的作用和影響,為學生對人類命運的關注和加強社會責任意識提供了課程平臺。

2.在中學歷史教學的行動研究中預設和驗證行為模型與行動策略,將教學目標提升至人文素養與文化價值的教育高度,是我們的探究活動的歸宿

中學教師的教育科研活動因其學科教學目標的一般化定位,也受理論高度和學術視野的制約,決定了我們的探究活動基本上處于操作層面的行動研究。由于中學教師對掌握歷史知識與增長人類的社會智慧,進而體現文化價值這幾個認知層面的理解,還有對整體的教育目標和局部的教學行為之間的離異性與趨同性的認識等方面,都在客觀上存在著理論層面的認知斷層、實踐環節中預設目標和實際效度的偏差等現象,這些現象都是正常且具有普遍性的。在中學歷史教學的行動研究中預設行為模型與行動策略,通過實踐驗證其效度與可行性,是我們探究活動的意義所在和理論歸宿。

中學教師在課程實施過程中,通過不斷實踐、總結與反思,得以呈螺旋式反復而逐步提升的。如高中歷史必修Ⅱ模塊古代中國經濟專題的教學中,指導學生通過古代中國的農業經濟、手工業經濟與商業經濟及經濟政策的學習,掌握其基本的經濟結構與特點,這是一般意義上的歷史教學任務。如果我們要將其提升到人文素養與文化價值的高度,還得進一步設計另一個維度的教學環節,引導和幫助學生從農業經濟與農耕文明,農業社會與文化發展等方面開展學習探究。同樣的理解還適用于如必修模塊中的古代中國科學技術與文化、中國近現代社會生活的變遷、當今世界經濟的全球化趨勢等章節,還有為大多學校所選修的改革模塊與人物模塊的所有章節,都可以在完成系統的社會表象的知識建構基礎上,進一步從人文的角度探求其文化價值。

我們在歷史教學的實踐中,依托課堂教學和綜合實踐活動開展學科思想的提煉和驗證性實驗,在教學方案的設計與論證的環節上,對可能出現的偏差做出預見性的假設,并預設相應的應對策略與方法,持續循環地修正與提升,才能實現中學歷史學科思想和教學策略與方法在操作層面上的良性運作。

【作者簡介】

駱志煌,正高級教師,中學特級教師,碩士生導師,福建省福州高級中學歷史教師,福州市歷史學科“駱志煌名師工作室”領銜名師,主要研究方向為中學歷史教學及高考研究。




[1]布魯納.布魯納教育論著選,邵瑞珍,張渭城,,.北京:人民教育出版社,1989:99

[2]余秋雨.何謂文化[M].武漢:長江文藝出版社,2012:6
[3]余文森,林珊,駱志煌,林碧珍.教學主張:教師從優秀走向卓越的生長點[N]. 中國教育報,2014-01-26(3)

[4]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準(實驗)[M].北京:人民教育出版社,2003

[5]中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準(2011年版)[M].北京:北京師范大學出版社,2011

[6]中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準(2011年版)[M].北京:北京師范大學出版社,2011

[7]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準(實驗)[M].北京:人民教育出版社,2003

[8]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準(實驗)[M].北京:人民教育出版社,2003